文献-生态系统理论视域下中学心理教师核心能力框架构建研究

《教师教育研究》创办于1989年，由教育部主管，北京师范大学、华东师范大学、教育部高等学校师资培训交流北京中心联合主办，是全国中文核心期刊、全国教育类核心期刊、中国人文社会科学核心期刊、CSSCI来源期刊。

郭怡，湖北第二师范学院教育科学学院讲师，博士，主要研究方向为困境儿童青少年心理健康教育、社会组织心理服务。湖北省心理学会发展与教育专业委员会委员、秘书，兼任武汉东湖新技术开发区一花心理服务中心理事长。

张和平，湖北第二师范学院教师教育学院副教授，高阶思维发展研究中心主任，美国Seton Hall大学访问学者，博士，主要研究方向为学生发展、教师发展。

摘要：在健康中国背景下，学校心理工作正发生意义深远的变革，亟需构建符合时代需求和学生心理影响因素特点的中学心理教师核心能力框架。本研究通过对教师进行半结构式访谈，应用扎根分析法构建生态系统理论视域下的核心能力维度，包括深度介入个案能力、融合交互关系能力、整合跨境支持能力，以及强化心理文化能力。值得关注的是，目前深度介入个案能力较受重视，但在推进中国特色学校心理健康服务体系建设中，上述后三个维度能力的要求凸显，应从系统、全局的视角丰富已有专业训练，促进中学心理教师核心能力发展。

关键词：中学心理教师；核心能力框架；生态系统理论

基金项目：教育部人文社会科学研究青年基金项目（）；湖北省教育厅哲学社会科学研究项目（）

《健康中国行动——儿童青少年心理健康行动方案（2019—2022年）》提出，到2022年底，基本建成有利于儿童青少年心理健康的社会环境，形成学校、社区、家庭、媒体、医疗卫生机构等联动的心理健康服务模式。[1]中学生心理健康服务联动模式的关键一环在学校，而中学心理教师是学校心理健康服务的重要执行者，因此，亟待构建和培养其符合时代需求的中学心理教师核心能力。本研究在生态系统理论的视域下，探讨中学心理教师应具备的核心能力维度，以促进教师的专业发展和学校心理服务的完善。

一、研究背景与理论基础

（一）中学心理教师核心能力的概念及研究

中学心理教师是指受过心理学与教育学的专门培养和训练，针对中学教育和工作过程中学生学习、情绪和社会发展等相关问题，管理或参与学校心理服务、促进青少年发展和心理健康的人员。[2]其核心能力是教师在接受和参与教师教育、从事教育教学以及投身教研等活动中形成和发展的，能够适应社会需求和教师职业要求，并能促进自身专业发展的具有统帅作用的能力。[3]在我国内地，学校心理工作自20世纪80年代开始大规模开展。针对心理教师的能力要求与培养，学者从外在系统支持如政策导向、专业资格及岗位设置等，以及个人成长激励如身份认同、专业发展意识及胜任力培养等方面进行了研究；并聚焦心理教师与学校管理者的视角差异，[4]以及教师面临的学科特殊性和边缘化、专业化发展受困等，[5]认为提升心理教师专业水平和能力是关键之一。但长期以来，对心理教师的专业内涵、角色职责存在不同认识，[6]且心理疾病的识别与诊断、心理问题的咨询与辅导为以往实践中的首要工作，而对中学心理教师需具备的核心能力构建的研究不足。

在心理健康工作成效显著的国家和地区，学校心理教师的能力构建日益表现出重专业、重系统、重实践、重科研的特点。一方面，专业化取向不断加强，心理教师须获得专门的任职资格，成为专家型教师是发展的目标。[7]另一方面，心理教师的角色定位已从过去的心理咨询者、干预者发生转变，不论是英国“解决问题为中心”模式还是美国的“科学家—实践者”模式，均凸显能力构建的变化，[8]培养目标涉及心理学核心知识、研究与设计技能、人际交往技能，以及连结家庭、学校与社区机构等多方面。上述学校心理工作理念与心理教师核心能力构建视角颇具借鉴价值。

（二）生态系统理论与当前中学心理工作变革

生态系统理论由心理学家布朗芬布伦纳（Urie ）提出，该理论认为个体嵌套于相互影响的环境系统中，社会环境系统影响个体心理发展。[9]对中学生而言，个体是系统的核心，包括学生的生理、心理特征等；紧邻的是学生所处的微观系统，指对身心发展产生最直接影响的环境，如家庭、朋友、班级等；包裹微观系统的是中间系统，指小系统之间的交互作用，如家庭和学校的联系等；中间系统之外是未直接参与但产生影响的重要他人因素，如父母的工作情况等大学生心理咨询主要是障碍性的心理咨询，这些构成外层系统；位于外层系统后的是宏观系统，包括社会文化中的价值观、习俗及法律等；社会变迁及其对其他系统的影响构成了历时系统，涉及学生发展的时间因素。基于生态系统理论，中学生心理健康影响因素具有多维度与多系统等特性。

随着社会转型、教育改革以及积极心理学思潮的推动，学校心理工作正发生深远的变革：以“全员、全科、全方位、全过程、全覆盖”的全域视野导向，[10]向着促进学生人格成长和潜能开发转变，积极建立家庭、学校和社会支持系统，从心理健康教育走向心理健康服务，[11]倡导遵循积极取向、发展性取向和生态化取向。[12]由此，学校心理工作对影响中学生心理健康水平的微观系统、中间系统、外层系统日益重视，对以往缺乏考察的社会转型等时代影响[13]进行探讨。相应的，中学心理教师的工作不再限于以往局部内容。生态系统理论与中学生心理多样影响、当前学校心理工作变化契合，为中学心理教师的核心能力构建提供了多维的视角。因此，本研究从系统、合作、实务的理念出发，以从业教师为研究主体，通过对一线中学心理教师的半结构式个别访谈，探讨其在开展学校心理工作时需具备的核心能力维度和内涵。

二、研究设计

（一）研究方法

本研究采用扎根分析法。扎根分析从经验事实中挖掘类属和属性，有利于为我国的教育研究赋权，使我们更多地看到研究现象的本土特色。[14]本研究的基本假设是，由于同类群体中不同个体之间存在诸多共性，所以可通过对不同性别、年龄、学历等的样本分析，揭示群体的共同属性，建构中学心理教师核心能力的维度框架。

（二）研究对象

本研究邀请湖北省武汉市、浙江省温州市两地区全日制公立中学（包括初级及高级中学）具有二年（含）以上工作经验的专、兼职心理教师参与。依据扎根理论中的“理论饱和原则”，当样本人数达16人时理论饱和，不再出现新的范畴。因此，本研究选取16位教师参与其中。参与教师的基本资料见表1。

（三） 研究过程

第一步，因研究者受邀指导某中学心理教师申报“一师一优课”项目，以此参与该教师日常事务，通过撰写关于其工作内容、过程等的观察日志，初步确定探索范畴。

第二步，研究者以观察日志为基础，拟定半结构式访谈提纲，邀请专、兼职中学心理教师进行一对一访谈。每一例访谈结束后及时撰写日志。

第三步，三步编码分析。分析采用开放性编码、关联式编码和选择性编码的编码方式。首先，通过逐行分析的方式进行初始编码，共获得概念类属26个；其次，不断总结开放编码的结果，将相似概念归为一个次类别，形成关联式编码概念共12个，关联式编码命名时综合考虑中学心理教师实际工作所需具备的知识、技能、态度等；最后，将关联式编码获得的概念类属进一步整合，进而形成核心类别，形成选择性编码概念4个。具体见表2。

三、研究结果

（一）核心能力1：深度介入个案能力

面向个体提供专业、深度的心理服务是中学心理教师的核心工作内容之一，也是参与访谈的教师谈论最多的部分，与当前专业能力培养的重点颇为一致，包括以下几个方面。

1.开展心理健康教育课程的能力

中学心理教师作为心理健康教育课程的承担者，需掌握心理健康教学的技能与方法，“除应具备一般教学能力外，还要掌握心理健康教育的专业知识和应用”（编号15的参与访谈教师，以C15简称，下同），“如‘情绪’章节，首先引导学生认识情绪，然后觉察情绪和调控情绪”（C5）。同时，归纳学生的共性问题，“针对网络成瘾、性心理困惑等进行日常教学以外的心理讲座”（C16）。

2.提供个案介入和咨询服务的能力

为中学生提供有效的心理咨询、职业辅导，要求心理教师能以专业咨询知识和技能适时地提供支持，“一般性问题的孩子比较普遍，但两周或将近一个月来心情不是很好，这时介入变得有意义”（C12），“专职老师有自己的治疗流派，也会常用的干预技术”（C5）。此外，协助学生分析自身特长进行职业规划，“学生面临文理分科但可以自选科目……需帮助学生了解自身的职业兴趣和职业价值观”（C3）。

3.对学生心理状况进行评估的能力

能够通过测量、观察等技术手段评估学生的心理健康状况，涵盖常规心理测评工作，“每年3月和9月都做心理普查，一般采取MHT、SCL-90等”（C7）；并能针对个体需要进行评估，“来咨询室的学生，有时会用抑郁或焦虑等量表”（C1）。同时，对心理测验结果进行分类并制作心理档案，“需根据心理测验结果将学生分三类”（C8），“制成学生的心理档案，为后续工作奠定基础”（C4）。

（二）核心能力2：融合交互关系能力

生态系统理论强调，微系统中家庭、班级、校园等各因素之间都是双向影响，中系统则包含微系统背景中的交互关系。[16]融合交互关系，即中学心理教师通过为班级、教师和家长提供服务，优化中学生的成长环境和发展路径，包括以下几个方面。

1.参与团体活动及校园建设提高学生心理素质的能力

通过参与团队活动和校园环境建设，结合共青团、少先队、社团活动、团体辅导等促进中学生心理发展和社会适应能力提升，“（学生）有共性的心理需求，通过团体辅导指导学生改善人际关系或进行自我分析”（C8）；“有心理健康宣传月活动，平时也需要用校园的广播站、板报等，在学生触手可及的地方给予一些信息和支持”（C15）。

2.了解班主任班级管理的要点并给予专业支持的能力

面向与学生朝夕相处的班级管理者——班主任，运用心理学专业知识协助并保障对学生状态的及时跟进，主要涉及“根据班主任的需要参与主题班会”（C12），“每个班级都设置心理委员，需要一些培训”（C11）；以及说明学生的心理测评结果，支持班主任采用适宜的培养方法，“班主任需要了解，如有学生要自杀怎么应对”（C16）。但参与访谈的教师中有4人提出对工作路径和内容的困惑，“我比较关注的是，怎么帮助班主任，适时地告知家长学生的状况”（C1）。

3.面向教师提供心理知识并促进在教学中渗透的能力

不仅向教职工提供心理知识，“所有老师都应持心理健康C证上岗，学校会组织专职心理教师面向学科教师提供培训”（C7）；同时，也探索和引导学科教师在教学中有意识、有技巧地渗透心理知识，“作为兼职心理教师，我常做的是对语文教材中的人物，通过分析、鉴赏的环节，引导学生树立价值观”（C14），“师生关系、竞争与合作、课堂氛围都对学生心理产生影响”（C13）。

4.识别家庭教育特点并引导家校心理教育合作的能力

通过与家长的沟通，一方面,了解不同家长对学生的期待和家庭教育特点，“要花时间看这个家庭的氛围怎么样，可以从哪里找到切入点”（C1）；另一方面，提升家长教养目标与学校心理教育的契合度，“我们会通过家长会等平台，为家长提供指导”（C6），“有一种比较难的，测评出来问题较严重的孩子，我们建议接受更专业的治疗，但家长接受不了”（C13）。

（三）核心能力3：整合跨境支持能力

跨境支持涉及外层系统即未直接参与但对中学生心理发展产生影响的部分，随着学校心理工作要求日益增高，且社会心理健康服务不断完善和细分，整合和协调相关工作、推动校社联动治理教育[17]所需能力被强调，包括以下几个方面。

1.向学校管理层说明学生心理状态并对心理工作提出建议的能力

涵盖定期的报告，“在学期末或学年末提交报告，对学生的心理状态、前来咨询的重点问题做说明”（C10）；以及特殊情况告知，“咨询中发现有威胁师生安全的，需要迅速告知”（C1）。访谈中也发现，部分心理教师对学校心理健康管理提出建议，“学校心理工作的氛围不够，我目前正对心理课程的时间及教师的轮流值日等进行协商”（C11）。

2.提升学校心理工作软、硬设置专业化程度的能力

该部分访谈，更多集中于专职心理教师。硬件方面，有心理辅导室，如沙盘室、个体咨询室等的配置，“五年内所有城镇学校都要建心理辅导室……我们会参与这些筹备”（C10）；软件方面，则主要涉及获取专业督导、探索校本心理课程和活动的设计等,“希望能有专家的支持，研发一些针对性的人际交往课程，加强学生的亲社会行为”（C8）。

3.链接相关机构促成个案转介及多元支持的能力

针对部分心理问题严重的学生，需联系相关心理机构完成个案转介并定期跟进、评估，“现在我们做着努力，确定定点的医院和定向的医生”（C11）。此外，也包括协调校外团体提供心理服务，“会有一些高校心理系，希望提供大学生实习、实践的机会”（C4），“公益组织能解决我们人手不足的问题，当然，我们需要提出自己的要求和想法”（C3）。

（四）核心能力4：强化心理文化能力

心理文化凸显的是社会文化、时代变迁等对学校心理工作的影响，中学教师需抱持宏观和发展的视角，并关注其对学生社会性发展的影响，包括以下几个方面。

1.利用科研、媒体影响公共政策与社会环境的意识与能力

要获得更多政策与环境的支持，教师需在一线工作中总结学生身心问题，通过合适的渠道引导社会、文化更利于学生的发展，“不仅帮助学生去适应环境，还可以通过课题申报或者呼吁一些东西，自己还做得不够”（C4）。同时，客观思考职业发展中的实际困难并推动建设，“关于中小学心理教师的政策、规定多属非硬性要求，难以满足一线心理教师的真实需求”（C12）。

2.采用发展的眼光看待学生和要求自己的意识与能力

用发展的眼光看待学生，即能用心了解学生心理历程，悉心分析学生的发展需求，“赏识教育很重要，来咨询室的孩子被发现一个闪光点可能整个状态都会有变化”（C16），“以发展为本做学校心理工作”（C10）。用发展的眼光要求自己，即教师能跟紧时代的发展，用开放的态度提升自身专业素养，“得到学生的认可，要有一颗不断学习的心，较高的人文素养”（C2）。

四、讨论及建议、对策

（一）生态系统理论视域下的中学心理教师核心能力框架

在探索健全符合国情的心理健康服务体系的时代背景下，中学心理工作扩展到面向全体学生及相关方提供不同层面的心理服务、教育与咨询，以帮助中学生发展积极心理品质、优化多维度的心理成长环境。胜任上述工作，中学心理教师须具有四个维度的核心能力：核心能力1是提供个体心理服务能力，即聚焦中学生，通过开展心理健康教育、提供心理咨询及评估，促进中学生的自我成长和心理健康。核心能力2是融合交互关系能力，即围绕对中学生产生最直接影响的社会因素，优化中学生成长环境。核心能力3是整合跨境支持能力，即促进学校科学合理进行心理健康管理、推动校社联动治理教育，协调外层跨系统有效整合。核心能力4是强化心理文化能力，即通过影响宏观系统、理解历时系统，引导社会给予中学生心理以及学校心理工作更合适的支持。中学心理教师核心能力框架及其与生态系统理论的对应关系见图1。

（二）中学心理教师核心能力框架构建的理论及现实意蕴

本研究结论与现行的中学教师专业标准，以及学校心理工作所需知识和能力研究具有一致性。中学心理教师的现实工作，不仅涵盖《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》 （以下简称 《纲要》)指出的心理健康教育的途径和方法，且参与了《纲要》里心理健康教育组织实施的部分及延伸工作。[18]本研究得到的核心能力框架是基于上述内容以及工作现状的细分和拓展。此外，本研究与邓林园、王美璇关于中学心理教师核心胜任力的探讨部分一致，[19]其模型中基本技能之“专业知识”与核心能力1基本对应；其“沟通能力”和“人际交往能力”在本研究核心能力2中有所涵盖。方晓义等人从心理咨询工作的角度提出中学心理教师应具备的四种核心能力，并指出因面临身份认同的问题，四者其一的“自我成长能力”是咨询效果及目前处境的要求，[20]这与核心能力4所含颇为同质。

本研究同时更强调系统视角性和时代发展性，突出和弥补了关于中学心理教师核心能力研究中被弱化和忽视之处。聚焦当前社会变革下中学心理教师的工作环境和任务要求，特别是在后疫情时代社会心理需求激增、学生心理问题凸显的现实下，本研究认为应将中学心理教师需具备的“融合交互关系能力”“整合跨境支持能力”“强化心理文化能力”放在与“深度介入个案能力”能力平等的位置；甚至倡导，中学心理教师可更充分地发挥与人工作的专业优势能力，以凸显学校心理健康工作的独特作用。值得留意与思考的是，上述三种能力亟待进一步提升。

在核心能力2融合交互关系能力维度，相关工作已占用中学心理教师一定的时间和精力，部分步入常规化，但仍有领域让教师感到力不从心。如由于学科范式、教学重点不同，对如何挖掘学科教学中的心理教育资源缺乏引导。以及与家长、班主任沟通时，对角色定位、介入路径的困惑。在核心能力3整合跨境支持能力维度，虽然《纲要》[18]倡导加强与校外资源的联系和合作，但不同领域的服务内容不尽相同，在操作层面上易出现困难。且随着我国社会组织的较快发展，依托公益机构和项目给中学生提供拓展性服务，需要教师具备足够的知识与技巧去协调、监督，促进正向互动。在核心能力4强化心理文化能力维度，一线教师虽然往往能最先敏锐地发现学生的心理变化，但将这些心理议题结合科研、提案等的意识和能力不足。此外，教师亦需紧跟国家有关学校心理工作理念的变化，提高自身的职业认同和专业信心。

（三）中学心理教师核心能力提升的政策建议及路径策略

我国的心理健康教育政策在历经了孕育与准备、初创与整合后，逐步向法制化、规范化发展。[21]近年来，我国又先后颁布了《中小学心理健康教育特色学校标准（试行）》[22]《中小学心理辅导室建设指南》[23]等文件，对中小学心理健康工作予以规范和指导。同时，随着“健康中国”上升为国家战略，心理健康教育理念与社会发展进一步融合，心理教师在推动中学心理健康工作上起着举足轻重的作用。基于本研究结果，建议一方面在制度设计层面上进一步优化，促进心理教师职业身份认同；另一方面加强中学心理教师核心能力的培养培训，充分重视教师的专业发展，尤其是通过《中小学心理健康教育特色学校标准（试行）》[22]树立的心理健康工作典型学校，研究和总结其突破的困难、先进的经验，补充中学心理教师在基本理论、专业知识学习后的实践操作指导。

对应于本研究，可从以下路径培养和提升中学心理教师核心能力：

一是促进中学心理教师精熟学校领域的心理健康议题，提高对学生情况的敏锐度和能力边界的清晰认识，充分了解学生心理健康的影响因素和支持途径，演练专题讲座、咨询辅导、危机处理等的操作要点。

二是厘清和保障中学心理教师与班主任、学科教师的合作途径，更多提供学科渗透心理健康教育的优秀案例，以及加强专、兼职心理教师的交流互补；掌握与家长深入交流、链接相关方合作解决学生心理困境的实施策略。

三是重视中学心理教师对与高校、科研院所等合作的诉求，鼓励在专家支持下研发校本心理课程，增强科研知识、写作技能的训练；同时，加强中学心理教师与社区、心理卫生机构的交流及工作督导，促进对于相关系统工作细则的了解，重视协作技能、整合资源以获得多元支持的培养。

四是引导中学心理教师站在更高的基点、全局的视角，关心学生发展的整体信息和动态变化，提升中学心理教师作为优化心理文化倡导者、行动引领者的能力，以及推进具有中国特色的学校心理服务发展之路的责任意识。